Сущность мониторинга качества образования и его влияние на результаты учебно-воспитательного процесса

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о школе к педагогическому мониторингу, под которым мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

Первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: совершенствуются государственные образовательные стандарты как общественно необходимый норматив, разрабатываются критерии и показатели качества разного уровня образования, накапливается эмпирический опыт организации педагогического мониторинга в образовательных учреждениях и т.д.

Глубокие исследования проблемы мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала ХХ столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В. Васильевым, Ю.А. Конаржевским, В.С. Лазаревым, А.М. Моисеевым, А.А. Орловым, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и др. В трудах этих ученых определены и раскрыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки системы мониторинга. В последние несколько лет ученые активно исследуют вопросы, связанные непосредственно с качеством образования, разрабатывают технологии и механизмы управления им (С.Г. Воровщиков, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Д.В. Татьянченко, Е.А. Ямбург и др.), в том числе на основе мониторинга (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев и Н.Н. Мельникова, Н.А. Кулемин и др.). Продуктивные модели мониторинга предложены А.С. Белкиным и Н.К. Жуковой, Т.А. Строковой, Е.И. Терзиогло, Л.В. Туркиной, В.И. Грибановым, В.К. Муратовой, Л.Д. Назаровой и др.

Анализ научной литературы позволяет вместе с тем заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по результатам, в которых главное место отводится их когнитивным аспектам; не всегда принимаются во внимание состояние школьных условий, содержание и организация образовательного процесса, в которых эти результаты были получены.

Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки состояния качества образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных управленческих решений относительно обеспечения качественного образования.

Вскрытые факты свидетельствуют, прежде всего, о недостаточной научной проработанности самого понятия "качество образования" и о необходимости его более детального педагогического осмысления. Обострившиеся вследствие этого противоречия - между социальной потребностью в обеспечении нового качества образования и недостаточно ясной его педагогической интерпретацией, между необходимостью постоянно отслеживать реализацию социального заказа на качественное образование и неразработанностью критериев и механизмов адекватной его оценки - позволили сформулировать проблему теоретического обоснования сущности качества школьного образования и его мониторинга как механизма, обеспечивающего эффективное управление системой образования. Все это делает тему нашего исследования актуальной.

Цель: исследовать сущность мониторинга качества образования и его влияние на результаты учебно-воспитательного процесса.

Объект исследования: процесс мониторинга качества образования в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: сущность, принципы, функции мониторинга, критерии и способы оценки качества образования.

Гипотеза: мониторинг качества обеспечиваемого школой образования предоставит администрации сущностную, разностороннюю, системную и потому обладающую достаточной прогностической силой информацию, если:

осуществить его научную организацию на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации;

реализовать полифункциональный характер мониторинга, заключающийся в разносторонности его предназначения - информационного, аналитико-оценочного, стимулирующе-мотивационного, контролирующего, прогностического и корректирующего;

использовать комплекс критериев и показателей, содержащий важнейшие признаки составных компонентов качества образования - качества функционирования учебно-воспитательного процесса, качества созданных для него условий и качества образовательных результатов, - совокупность которых обеспечивает необходимую информационную базу для оценки степени реализации социального заказа;

мониторинговые измерения проводить с использованием диагностического инструментария, адекватного конкретизированным в показателях и индикаторах критериям качества образования, отражающих содержание и технологии образовательного процесса, его организацию, учебно-методическую и материально-техническую оснащенность, качество кадрового состава, уровень образованности, воспитанности и развитости школьников и др.

В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Изучить историю и современное состояние проблемы мониторинга качества школьного образования.

2. Определить содержание, структуру качества образования, сущность и принципы мониторинга, организуемого для его оценки.

3. Изучить критериально-оценочный комплекс, позволяющий судить о качестве образования, предоставляемого школой.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в разных общеобразовательных школах.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, метод восхождения от абстрактного к конкретному, прогнозирование, проектирование;

эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности школьников, психологическое тестирование, анкетирование, беседа, изучение и обобщение опыта организации педагогического мониторинга, экспертная оценка, опытно-экспериментальная работа;

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения общенаучной теории систем (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский и др.), педагогической квалиметрии (Л.В. Ишкова, А.И. Субетто и др.), таксономии овладения учебным материалом (В.П. Беспалько, Б. Блум и др.), теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский); исследования по проблемам управления школой (Ю.В. Васильев, С.А. Гильманов, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), обоснования выбора критериев и показателей эффективности педагогического процесса и деятельности педагога (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый и др.), организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, Н.К. Жукова, В.И. Зверева, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова и Д.М. Полев, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов, Т.А. Строкова, А.А. Орлов, С.Е. Шишов и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Прослежена история становления педагогического мониторинга в контексте управления образованием; установлены предпосылки его возникновения: значительный опыт организации сбора статистической информации, систематичность проведения статистических исследований, попытки увязать на основе статистических данных информационную, аналитико-оценочную, контролирующую, прогностическую и корректирующую функции управления образованием по мере его усложнения.

Теоретическая значимость исследования:

В свете принятого в теории социального управления широкого толкования качества и его понимания в квалитологии как иерархической системы свойств обоснован феномен "качество образования", его сущность и структура.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностических методик и опросников для проведения мониторинга качества образования и практических рекомендаций по коррекции учебно-воспитательного процесса школ, в которых были проведены мониторинговые замеры.

• Мониторинг: история, сущность, функции и принципы
• Мониторинг качества образования и ЕГЭ
• Сущность и содержание понятий "качество образования", "мониторинг качества образования"
• Критериальные основы оценки качества образования

Статьи по теме:

Основные требования к уроку
Обучение – длительный процесс. Он складывается из отдельных уроков. В первоначальном своем смысле слово «урок» означало трудовое задание, которое требуется выполнить за определенный срок. Школьный урок тоже можно рассматривать как трудовое (учебное) задание классу, рассчитанное на определенный срок ...

Целевые установки в урочной и внеурочной работе
Роль практических целей на уроках иностранного языка определяет и практическую целевую установку во внеурочной работе. Важно для каждого ученика найти задания, выполнение которых вызывает у них чувство удовлетворения, удовольствия. В предлагаемых нами изданиях на уроках и вне его учащихся привлекае ...

Сравнительный анализ основных методических подходов к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания
Педагогическая классификация выделяет ведущие механизмы языковых затруднений и нарушений у детей с дисграфией и предлагает пять главных педагогических стратегий ее коррекции, сочетать, разнообразить или индивидуализировать которые позволяет профессиональная подготовка и опыт логопеда. В процессе ло ...