Сущность и содержание понятий "качество образования", "мониторинг качества образования"

Управленческий (производственный) подход более продуктивен для понимания педагогической сущности качества образования:

качественным признается образование, результаты которого соответствуют запланированным целям. Однако эта, в принципе, верная трактовка является лишь "первым приближением" к раскрытию сути качества образования, ибо постановка целей представляет сложнейшую практическую проблему, да и перевод целей на уровень нормы, точно фиксируемой в документах, еще не состоялся. Существуют разные мнения и о том, что принимать за результаты образования.

Устранение имеющихся в таких определениях изъянов авторы монографии "Управление качеством образования" связали с реализацией требований операционализации задаваемых целей, гармоничного их прогнозирования и оптимизации ожидаемых результатов. В свете определения качества А.И. Субетто мы дополнили бы эти запросы требованием спецификации педагогических целей относительно уровня образования, возраста и возможностей обучающихся, этапа образовательного процесса и его условий, вида учебной деятельности, учебной дисциплины, конкретного урока и иного занятия и т.д.

Но наряду с отмеченными отличиями многие из ныне существующих определений объединяет ориентация на результат как единственный показатель качества образования, что противоречит его характеристике как совокупности присущих ему свойств (аспект свойства), закономерной связи составляющих его частей (аспект определенности), единства его внешних и внутренних элементов (аспект внешне-внутренней обусловленности) и др.

Ограничение содержания качества образования узкими рамками результата, к тому же часто сводимого к количественным показателям качества знаний, к сожалению, достаточно распространено в образовательной практике и уже принесло свои негативные последствия, среди которых в первую очередь необходимо назвать введение ЕГЭ.

Ученые еще задолго до этой акции предупреждали о том, что педагогика на сегодня не может конкретно назвать параметры, критерии и показатели, по которым можно точно определить результаты образования64. Но их голос не был услышан ни тогда, ни теперь, когда ЕГЭ превратился, по словам В.П. Беспалько, в "тотальное мероприятие". Авторитетный ученый, много сделавший для развития отечественной педагогики, очень точно характеризует ЕГЭ как неудачный "клон" американских SAT (тестов достижений). Он доказывает научную несостоятельность ЕГЭ, не опирающегося ни на одну из разработанных научных теорий и концепций, эмпиризм и противоречивость его исходных позиций, неинформативность показателей, произвольность критериев оценки и оценочных шкал, моральную дефективность его форм - секретивности, централизации, диктата и предлагает "немедленно его прекратить".

Анализируя 5-летний опыт проведения ЕГЭ, В.С. Аванесов, известный в стране ученый, работающий в области тестологии и педагогических измерений, отметил следующие его недостатки: нелигитимность (в соответствии с 21 статьей Конституции РФ запрещено проводить подобные опыты без добровольного на то согласия людей), ненаучность самой идеи ЕГЭ (ибо невозможно создать универсальный метод для аттестации разноуровневого контингента и одновременно для отбора на все специальности и специализации вуза), недемократичность, тотальность и принудительность, нетехнологичность и субъективизм оценки. Он считает, что ЕГЭ стал мощным средством разрушения отечественной системы образования: "Можно определенно утверждать даже на основе одного только факта (а их много), что в течение пяти лет по всей стране двоечникам ставят тройки, российскому образованию нанесен большой ущерб".

Ученые выявили "несоответствие предметного содержания тестов современным взглядам на качество образования", неспособность ЕГЭ "корректно определить даже уровень обученности ученика"

Мы намеренно сделали небольшое отступление, чтобы на примере ЕГЭ подчеркнуть, к чему могут привести теоретические "заблуждения" или, вернее, отсутствие научно обоснованных позиций у ученых и ответственных практических работников. Но, даже верно отражая заданные цели в их современном представлении - обученность, воспитанность, развитость, социализированность, здоровье обучающихся и т.п., результаты образования не могут быть единственным показателем его качества. Будучи по своей природе далеко не однозначными, они разнообразны и в видовом отношении: количественные и качественные, абсолютные и относительные, объективные и субъективные, закономерные и случайные, видимые и скрытые, прямые и косвенные, истинные и мнимые, единичные и массовые, индивидуальные и коллективные, текущие и отсроченные, кратковременные и долгосрочные (устойчивые) и т.д. Кроме того, в соответствии с квалитологическим принципом (А.И. Субетто) качество результатов образования напрямую зависит от качества организации и функционирования образовательного процесса, а качество данного процесса определяется качеством созданных для него условий. Поэтому результаты образования нельзя рассматривать изолированно от особенностей протекания образовательного процесса и условий его осуществления.

Статьи по теме:

Методические приемы изучения вопросов культуры в школе
Вопрос о преподавании истории культуры – сложный. Длинные перечни имен и фактов в соответствующих параграфах учебников многое говорят их авторам, но почти не сообщают новой информации ученикам. Для авторов учебников за перечисляемыми ими именами и памятниками стоят масштабные явления культуры, но д ...

Рекомендации педагогам для повышения уровня коммуникативной культуры
1. Отношения с людьми – главное в любой деятельности, а тем более в педагогической. Все ваши знания и идеи останутся невостребованными, если ученики не потянутся к вам сердцем. Отношения с людьми нужно строить на взаимопонимании и доверии. 2. Не нужно превращаться в чиновника, для которого главное ...

Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей.
Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на во­просе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также сущест­вует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с са­мого р ...