Поиски в области логики и программы системного исследования в педагогике

Реализация любого подхода в процессе познания, в том числе и системного, необходимо предполагает выстраивание определенных исследовательских шагов, позволяющих увидеть и исследовать предмет познания под тем или иным углом зрения.

Методологическая программа системного подхода как четкие формальные нормы и логика системного исследования в общенаучной системологии формировалась на основе конкретизации сущности системного подхода. Напомним, что в отечественной общенаучной системологии нам удалось обнаружить три основные позиции в понимании сущности системного подхода, каждой из которых соответствовал собственный вариант программы системного исследования: описание объекта как целостности; описание объекта как полисистемы; описание одной существенной стороны объекта.

Анализ ссылок, сделанных в педагогических исследованиях рассматриваемого периода с целью указания источника знаний о системном подходе, позволяет обнаружить, что представления о методологии системного подхода черпались педагогикой, главным образом, из работ А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. Эти системологи, напомним, раскрывая сущность системного подхода, толковали его как осознанную методологическую позицию исследователя, основанную на рассмотрении объектов в виде систем – совокупности элементов, связанных взаимодействием, и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде.

Поэтому и в педагогических работах сущность системного подхода чаще всего толковалась как «выявление и учет закономерностей структуры системообразующих связей и отношений между различными подсистемами внутри данной системы и между системой и внешней средой»; как «определенная исследовательская позиция, в основе которой идеи целостности, сложной организованности изучаемых объектов, их внутренней активности и динамизма».

Исследовательская программа при таком понимании заимствовалась из общенаучного системного подхода и использовалась в качестве инварианта стратегии педагогического системного исследования. Вариативность, отражающая специфику педагогических явлений как объектов системного исследования, выражалась не в изменении логики системного подхода, последовательности его познавательных процедур, а в обнаружении на каждом этапе системного исследования качественного своеобразия педагогической системы: ее состава, структуры, функции и т.п. Именно это имел в виду Г.И.Легенький, когда указывал, что, поскольку педагогический процесс является сложной динамической системой, то он, как и все подобные ему системы, имеет компонентный, структурный, функциональный и интегральный аспекты, но «обладает своей специфической динамической структурой и своими устойчивыми функциональными зависимостями в ней, которые выступают в качестве его объективных специфических законов» (выделено мной – А.К.).

Таким образом, инвариантом методологии системного подхода чаще всего являлась программа, предложенная Э.Г.Юдиным и включавшая в себя последовательное описание состава, структуры, внешних связей, системообразующих связей, организации, поведения и управления системы.

С исследования состава и структуры педагогической системы начинались все системные исследования в педагогике. Результаты их настолько разнообразны и порой противоречивы, что трудно поддаются обобщению с целью выявления принципиальной специфики педагогических систем с точки зрения их состава и структуры.

Проблема многих системно-педагогических исследований заключалась в том, что помня о различии понятий «состав» и «структура», большинство исследователей, характеризуя структуру системы, на самом деле больше внимания уделяли ее составу, чем характеру связей между компонентами. Напомним, что структура – общенаучное понятие, выражающая совокупность устойчивых связей объекта, которые обеспечивают его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях.

Все попытки определения состава и структуры педагогической системы можно классифицировать согласно уровням, на которых производилось осмысление педагогической системы, то есть онтологическому и гносеологическому уровням, с сегодняшней точки зрения. На онтологическом уровне элемент системы рассматривался как материальное образование, а на гносеологическом – как единица теоретического анализа, то есть либо как «исходная абстракция», элементарная «клеточка» (см. главы II), либо как подсистема.

Статьи по теме:

Эмпирическое исследование проблемы
В соответствии с целью и задачами исследования были обследованы 20 учеников пятых классов, средний возраст – 11 лет. Исследование проводилось на базе школы № 585 г. С-Петербурга в марте 2007 года. В исследовании приняли участие В основу гипотезы исследования были положены теоретические положения о ...

Философские взгляды на эффективность познавательной деятельности человека
Для философии, познание окружающего мира человеком является одной из важнейших мировоззренческих проблем. Вопрос о том, познаваем ли мир есть вопрос о возможности точного и полного отражения мира в сознании человека, его ориентации и деятельности в мире. Функцию ориентации человека восполняет знани ...

Включение упражнений по формированию лингвистической терминологии в уроки русского языка в начальной школе
В общеобразовательных программах по русскому языку для начальной школы изучению лингвистической терминологии отводится незначительное количество времени. Это подтвердили данные эксперимента. 20 % учеников имеют пробелы в знаниях. А знание терминов играет большую роль в обучении. Поэтому учителю нео ...