Поиски в области логики и программы системного исследования в педагогике

Тем не менее, можно утверждать, что педагогической мыслью это различие уже схватывалось, и в ряде исследований выделялся именно подсистемный состав педагогических объектов. Так, Ю.К.Бабанский выделяет целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса. Г.Ф.Федорец в качестве подсистем целостного педагогического процесса выделяет учебную и внеучебную деятельности, которые взаимодействуют между собой путем взаимопроникновения. Ю.П.Азаров рассматривает три подсистемы целостного процесса воспитания: духовно-личностную, социально-психологическую и технологическую.

Т.В.Ильясова, используя термин «компонент», представляет состав системы учебного процесса, включающий в себя компоненты и системообразующие факторы: общие цели и задачи воспитания, программы и содержание обучения, учащиеся как объекты обучения и воспитания, педагогические кадры, технологии обучения. Т.В.Ильясова выдвигает методологическое требование: компоненты системы должны быть одной модальности (одного уровня абстракции), однако не придерживается его, поскольку очевидно, что в приведенной структуре компоненты технологии обучения и педагогические кадры, например, выделяются на разных уровнях абстракции. Выделение в одном ряду и компонентов, и системообразующих факторов – еще одно наглядное свидетельство того, что педагоги-исследователи не разделяли две процедуры – описание состава и описание структуры системы.

Вместе с тем, в работе Т.В.Ильясовой обнаруживается целый ряд ценных в плане разработки методологии системного подхода замечаний. Так, она отмечает, что состав системы учебного процесса – гетерогенный, так как его компоненты имеют различную природу, уровень и степень внутренней сложности, тем самым обосновывая правомерность нарушения принципа однородности элементов для данной системы. Нарушение это возможно потому, что речь идет не об элементном, а о подсистемном составе: «в то же время для самих компонентов как подсистем характерен гомогенный состав». Причем исследователь показывает, что уже выделенные компоненты учебного процесса могут в различных сочетаниях образовывать подсистемы иного порядка: эффекторные (цели–содержание обучения), способные в процессе функционирования воздействовать на другие подсистемы и среду; рецепторные (технические и другие средства обучения), преобразующие внешние воздействия в информационные сигналы и переносящие их; рефлексивные (учитель-учащийся), способные воспроизводить внутри себя информационные процессы и генерировать новую информацию (выделено автором – А.К.). Далее автор приходит к выводу о том, что учебный процесс является системой со смешанным составом элементов, что наглядно подтверждает наше заключение о контекстуальной многозначности понятия «элемент» в работах по педагогической систематике, где оно обозначает и минимальную составляющую, и подсистему, и вообще любой компонент.

Большое количество онтологических и гносеологических вариантов описаний состава педагогических систем, их разнородность, явная односторонность каждой и в то же время очевидная взаимодополнительность этих вариантов, тот факт, что авторы, предлагая свой вариант, как правило, не отвергали иные – все это можно считать свидетельством вызревания в педагогическом сознании понимания того, что тот или иной вариант описания системы – лишь «срез», одно из возможных ее изображений. Эти процессы в педагогическом мышлении подготавливали принятие идеи полисистемности и полиструктурности сложных педагогических систем.

Поскольку, с точки зрения общенаучного системного подхода, система может содержать в себе множество систем, то есть может быть представлена во множестве «срезов», отражающих различные варианты ее «расчленения», то для построения программы системного исследования необходимо было договориться о методологических правилах описания состава системы.

М.С.Каган, обосновывая диалектическую связь анализа состава и анализа структуры системы, объединял эти две процедуры в рамках одной задачи, назвав эту часть познавательных действий предметным аспектом системного исследования. Согласно позиции философа, при описании состава системы следует руководствоваться принципом необходимости и достаточности совокупности выделенных элементов и подсистем для существования данной системы, что позволяет перейти и к изучению внутренней организации и структуры системы. Но для этого «нужно исходить не из эмпирического выделения каких-то обнаруживаемых в изучаемой системе элементов, а из представлений об этой системе как целом» (136, 21) (выделено автором – А.К.). Единственный путь представления системы как целого, по мнению философа, это подход к изучаемой системе как к части некоей метасистемы, то есть извне, из среды, в которую она вписана и в которой функционирует.

Статьи по теме:

Влияние ценностных ориентаций педагога на развитие межличностных отношений детей в группе детского сада
Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Поэтому в дошкольной педагогике формируется ...

Признаки наличия одаренности
Наиболее частое проявление одаренности - раннее появление речи и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычайная внимательность, ненасытное любопытство и отличная память. Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний. Успешному выполнению этой важной жизненной функци ...

Поиски в области логики и программы системного исследования в педагогике
Реализация любого подхода в процессе познания, в том числе и системного, необходимо предполагает выстраивание определенных исследовательских шагов, позволяющих увидеть и исследовать предмет познания под тем или иным углом зрения. Методологическая программа системного подхода как четкие формальные н ...